关于教和学的思考（卡尔*罗杰斯）

本章是本书最短的一章，但是，如果把我自己对它的体验作为评判标准，本书也是最具爆炸性的一章。下面是我个人一段很有趣的经历。

几个月以前，我答应去参加由哈佛大学组织的一个关于“影响人的行为的课堂教学方法”的会议。他们请我在会上现场演示“以学生为中心的教学”——我设想的把心理治疗的原则应用于教育的一种教学方法。我当时觉得，要在两个小时之内给一个经验丰富的专家团体来演示一种教学法，帮助他们形成自己的目标，并对他们当场的情感做出回应，会显得十分造作，很难令人满意。我不知道我将去做些什么，或者要去展示什么。

在这期间，我去墨西哥做了一次冬季旅行，在那里绘画、写作、摄影，认真拜读索伦*克尔凯郭尔的著作。我敢肯定，他那种直抒胸臆、直言不讳的坦诚率真对我所产生的影响远比我所意识到的大得多。

随着返程日期的临近，我不得不考虑如何交差。我想起了以前，有时我会通过表达自己非常个人化的观点来引起非常有意义的课堂讨论，然后尽力理解和接受各种不同的反应和情感。我觉得或许这就是哈佛之行的可行办法。

于是，我静下心来，开始尽可能如实地写下我在教学（使用辞典上对这个术语的界定）方面的经验以及对学习的体会。此时我绝不是一个心理学家、教育家、谨慎的专业同行，我仅仅是写下我的个人感受。我相信其中如有不当之处，这次讨论将有助于我加以改正。

我或许有点天真，但我并不觉得这些材料具有煽动性。参加会议的人员毕竟都是些知识渊博、善于自我批评的教师，他们主要的共同的兴趣在于研讨课堂交流的方法。

我出席了这次会议，只用了一点时间就把本章所列出的观点提了出来，然后就展开面对面的讨论。我本来希望得到某种理解的回应，但是完全没有料到引起了骚乱。当时会场上情感碰撞异常激烈，似乎我对他们的工作构成了威胁，似乎我在明显地说一些不该说的事情，等等。不过偶尔也听到了低调的赞同声音，它来自于一位教师，他以前对这些问题也有类似的感受，但从来没敢把自己的意见表达出来。

我想没有一个与会者把那次会议回忆成为一次学生中心教学法的演示会，但我希望每个人在回忆时会意识到自己曾亲身经历过学生中心的教学。我不想通过回答来自各方面的疑问和抨击来为自己辩护，而是尽力接纳和共情地理解他们体验到的愤慨、挫折、批评。需要指出的是，我只是发表了一些非常个人化的观点，无意要求和期待别人的赞同。在经历诸多风暴之后，与会者开始能越来越坦诚地表达他们自己关于教学的富有意义的情感，这些情感往往与我的大相径庭，他们相互之间也常常是千差万别。那是一次激励思想的会议，不知是否所有的与会者都已经把它忘记了。

第二天上午，在准备离开这个城市时，我听到了一个与会者所做的最意味深长的评价，他说：“昨晚你让更多的人失眠了！”

我没有进一步发表这些片段的文字。我在心理治疗方面的观点已经把自己变成了一个在心理学家和精神病学家中“受到争议的人物”，我不想把自己这个不好听的名声扩大到教育界。然而这些观点还是得到了广泛的传播，并且几年以后有两家期刊恳请予以发表。

经过这冗长的“煽动”之后，你可能会发现这些观点本身就很令人失望。其实我个人从未感觉到自己是个煽动者，而只是发表自己对教育领域的内心看法。

我想简要地谈几点看法，并希望通过你们的反应使我的观点得到新的启发。

我觉得思考是件令人痛苦的事情，在思考自己的经验并想从中提炼出它似乎本真的意义时，尤其如此。因为这好像是从诸多互不相干的事件中发现某种意义和模式，所以，起初这些思考让我自己很满意。然而接下来却时常感到备受挫折，因为我意识到，不管我自己觉得这些想法多么有价值，对多数人而言它可能显得荒唐可笑。我的印象是，如果我试着发掘个人经验的意义，几乎总是让我走上被他人耻笑的荒唐方向。

所以，在下面的三四分钟里，我要简要介绍一些从我自己的课堂经验、个人与团体治疗经验中所获得的意义。但这些意义绝对不是为别的什么人准备的结论或应该遵守的准则，它们只是我的经验所包含的暂时的——截至1952年4月——意义，还有一些由于这些想法的荒谬性而引起的令人不安的问题。我将用不同的字母标出每个观点或意义，这并非因为它们具有特别的逻辑顺序，而是因为每个意义对我都具有独特的重要性。

a.考虑到本次会议的目的，我最好由这一点开始说起。我的经验是：我不会教他人如何教。从长远看，这样的尝试对我而言是完全徒劳的。

b.在我看来，那些能教给别人的任何知识，似乎都是相对无关紧要的，对行为很少会有或者说根本缺乏有意义影响。这听起来简直荒唐可笑，在我提出来时甚至连自己都禁不住表示怀疑。

c.我越来越明确地意识到，我只对那些能够对行为产生有意义影响的学习感兴趣。这极可能仅仅是我个人的特点。

d.我已然确信，惟一能对行为发生有意义影响的学习是自我发现、自我拥有的学习。

e.对事实进行个人评价并把它吸收到经验中，像这样的自我发现学习是无法与他人进行直接交流的。人往往很自然地热衷于直接交流自己的经验，而一旦这样做，交流就会变成教导，其结果也就成了不合逻辑的了。令人欣慰的是，最近我发现丹麦哲学家索伦*克尔凯郭尔也在他自己的经验中发现了这一点，并在一个世纪以前就已经把它阐述得非常清楚。这样倒使这一个意义似乎减少了些许荒谬性。

f.作为上述观点的一个结论，我认识到我已经没有兴趣去当一名教师。

g.当我尽力尝试着去教别人的时候——我确实曾经努力地试过，我总会对结果感到震惊。这似乎有点更不合逻辑，因为有时候教学好像是成功的。我发现，每次的情况都显示，教的结果是有害无益的。它似乎导致了个人对自己经验的不信任，并使有意义的学习遭到抑制。所以，我觉得教的结果要么是不重要的，要么就是有害的。

h.回顾一下我过去的教学结果，真正的结果似乎是一样的——或者是造成了破坏，或者是一事无成。这的确让我觉得于心不安。

i.与此相应的结果是，我认识到我只喜欢做一个学习者，而且只喜欢那种真正重要的学习，即能对自己的行为产生有意义的影响的学习。

j.不论在团体中学习，与他人在一起学习（例如在心理治疗中），还是一个人单独学习，我都觉得很有收获。

k.我发现，至少目前对我来说，最好的但同时也是最难的学习方式之一，是放弃个人的自我防御，至少暂时地放弃自我防御，尽力去理解他人的切身经验对于那个人自己所显现的直接感受到的意义。

l.我觉得另外一个适合于我的学习方式是阐明自己的疑问，弄清自己的迷惑，进而更接近自己的经验确实含有的意义。

m.这整个经验以及迄今为止我从中所发现的意义，似乎把我推进了一个既令人着迷、有时又让人有点恐惧的过程之中。这意味着，我努力理解这些经验当下的意义，由经验带领我朝着前行的方向、朝着自己只能模糊界定的目标向前走。这种感觉似乎是与复杂的经验一起漂流，同时与试图了解这个经验之流的变化莫测的神奇可能性一起漂流。

我担心自己似乎已经偏离了对学习和教学的讨论。让我再做一点必要的解释。我对自己经验的这些解释本身看上去可能是有点古怪，但并非特别骇人听闻。这些应用含义都是我在大家认可的常识世界中，并与之保持一定距离而发现的。当我认识到这些应用的含义的时候，我自己都多少有点震惊。对此我最好做这样的说明：如果别人有过和我相同的经验，并从中发现了类似的意义，那么，这将意味着可以得出如下的许多结论：

a.这样的经验意味着，我们可以直接取消教学。如果想要学习什么东西，人们自然会聚集到一起，

b.我们可以取消考试。考试只能检测那种无意义的学习。

c.这就意味着，由于相同的原因，我们可以取消分数和学分。

d.由于部分相同的原因，我们不应再把学位作为衡量胜任能力的尺度。另外一个原因则在于学位代表了事情的终点或结局，而学习者感兴趣的却是持续的学习过程。

e.这意味着不要纠缠于把结论说得很明确。因为我们已经知道，任何人都不会从结论中产生有意义的学习。

我觉得最好就此打住，我不想让自己变得太荒谬。我主要想知道，如我内心所想、口中所说的这些感受，对于各位在自己的课堂经历中的亲身体验，是否有某种共鸣？假如有一点共鸣的话，我说的这些话对你又有什么意义呢？

“我只对那些能够对行为产生有意义影响的学习感兴趣”——罗杰斯特指心理学吗？数学天文化学算不算呢？

接触问题

治疗条件对教育的第一个含义应该是，要允许各级学生真正接触他们生活中的重要问题，进而感知自己渴望解决的难题和焦点。

教师的任务在于创造一种能促进有意义学习得以发生的课堂气氛。

教师的真实性

如果教师能做到真实透明，似乎学习就能得以促进。这意味着教师要做一个真实的人，要公开坦率地面对自己的态度；能接纳自己的真实情感。这样，当和自己的学生相处一起时，他就成了一个真实的人。对自己喜欢的话题，他会热情洋溢；而对不喜欢的，也会感到厌烦。他会愤怒，但也容易伤感或表示出同情。由于他觉得自己的情感只是自己的，所以他不想把它们强加于他的学生身上，也不强求他们要有同感。他是一个人，而不是一个缺乏个性的课程标准的化身，也不是一根用以把知识从一代传递到下一代而自身却不生产的输送管道。

那么与在学生面前保持真诚透明和真实相比，一个教师如何承担分配给自己的课程任务，或如何使用被认可的音像设备，可能都是很次要的事情了。

接纳和理解

治疗对教师的另一个含义是，如果教师能按照学生的本来面目接纳他，能理解他拥有的情感，那么有意义学习就可能会发生。如果能接受前面所提到的治疗的第三个和第四个条件，教师能温馨接纳学生，能给予其无条件积极关注，能对他们在面临新情况时出现的恐惧感、期盼、挫折感予以共情，那么，他就是在为创造学习的条件尽心尽力。让一些人感到不安的是，一个教师拥有这样一些态度，他愿意接纳各种情感，这意味着不仅包括接纳学生对学校功课的态度，而且也接纳他们对父母的亲情、对兄弟姐妹的怨恨、对自己的忧虑等各种体验——接纳这个人的全部态度。那么，这样一些情感有权在学校公开存在吗？我的看法是肯定的。它们关涉到个人的变化生成，关涉到他学习的有效性以及功能的有效发挥，通过理解和接纳来应对这样的情感，肯定会与多位数除法或巴基斯坦地理的学习也有一定的关系。

提供资源

应该让学生得到这些材料、资源，但不是把它们强加于学生。充分的灵活性与敏感性在这里是一笔宝贵财富。

除了书籍、地图、练习册、原料、录音机、工作场所、工具等等，教师以及他自己的知识和经验也可以作为资源来利用。

让学生知道，只要他们愿意，他们可以得到他自己在这一领域的思维和组织方法，甚至可以通过讲授的方式来进行。但他仍然要让他们感到他仅仅是把它提供出来，而他们则既可以接受它，也完全可以拒绝它。

他想让自己被看作是一个资源的发现者。为了促进他们自己的学习，不管他们个人或团体想真诚地获得什么，他都会心甘情愿地认真考虑获取这些资源的可能性。

他想让自己与团体的关系具有这样一个特点，即他们能自由地感受到他的情感，而不是把自己的情感强加于他们或者限制自己的情感对他们的影响。于是，他可以体验自己的学习所带来的兴奋与热情，但不会强求其学生对他亦步亦趋；他可以对个人或团体的活动感受到满意、冷淡、困惑或愉快的情感，不会成为对付学生的胡萝卜或大棒。他希望自己能完全自由地说“我不喜欢那样”，而学生则同样能够自由地说“但我喜欢”。

由此应能清楚地看到，教师依靠的基本动力是学生自身的自我实现倾向。他所建立的假设是：如果学生能真实地接触生活的问题，那么他就会愿意学习、想要成长、寻求发现、希望掌握、渴望创造。教师会认为自己的作用在于与学生建立这样一种个人的关系，能在班级创造出这样一种气氛，从而能使人的自然倾向得以实现。

在治疗中，考试是由生活设立的。当事人面对它们，有时候能通过，有时候则会失败。他发现，他能够利用治疗关系以及他在其中的体验等资源来组织自己，以便下一次能更满意地符合生活测试的要求。我认为，这也可以看作是教育的一个范式。请让我来解释一下这种构想有何含义。

在这种教育中，许多生活情势的要求变成了教师所提供资源的一部分。学生会努力获取这样一些知识，因为如果没有如此多的数学知识，他就不可能进入工程院校；如果没有一张大学文凭，他就不可能在某公司找到一份工作；如果不能独立完成博士研究，他就不可能成为一名心理学家；如果没有化学知识，他就不可能做一名医生；如果不能通过道路交通规则的考试，他甚至不能开车。这些要求不是教师规定的，而是由生活本身提出来的。教师的责任是为他们提供资源，以便学生能利用它们来学习，从而能迎接这些真正的考验。

在学校内部也有一些诸如此类的评价。一个学生完全可能面临这样一个事实，即他只有在数学标准化考试中获得一定的分数，才能加入数学俱乐部；他只有表明他有足够的化学知识和实验室技能，才能冲洗照片；他只有证明自己阅读面广、创作能力突出，才能加入某个文学小组。在生活中，评价的本来作用是被用作一张入场券，而不是用来对付反抗者的棍棒。我们的治疗经验表明，在学校中也应如此，要把学生当做一个能自我尊重、自我激励的人，要让学生自由地决定是否想努力获得这些入场券。这意味着不要强迫他们服从，不要扼杀他们的创造性，不要让他们按照他人的标准生活。

寻版，看到你在发新帖，迫不及待地打开来看，一看这么多的内容，还是那么复杂的外国人名字 卡尔*罗杰斯， ...
qinglian 发表于 2011-1-22 10:07